Coaching voor de rijopleiding

John Whitmore ^a) (EU Hermes-team^b), oorspronkelijke tekst November 2009)
Vertaling, lichte bewerking en enige aanvullingen Lauk Woltring 2016 (lid EU Hermes-team ^c) )

Een definitie van coaching voor de rijopleiding

Het coaching-proces in de rijopleiding  verschilt fundamenteel van de gebruikelijke manier waarop men het woord coaching in de traditionele sportwereld hanteert. Daarom is het nodig om het begrip coaching te definiëren ^d)), evenals de coaching–methode zoals die worden gebruikt in deze tekst en het HERMES-project (zie Bijlage 1 GROW-model). De grote meerderheid van sportcoaches gebruikt vooral een instructie-methode (aanwijzingen geven), gebaseerd op de behavioristische of gedragspsychologie. Het ‘nieuwe’ coaching is gebaseerd op de meer recente principes van de Humanistische of Positieve psychologie, ook wel beschreven als op de persoon of leerling gecentreerde psychologie. Er is een aantal variëteiten van deze ‘nieuwe coaching’ maar de beste daarvan zijn alle gebaseerd op de hier beschreven principes.

Het eerste doel van de coach is om bij de leerling het niveau van gewaarwordingen ^e) (gevoel, input, informatie, zelf-feedback) te doen stijgen van de normale staat tot een veel scherpere en directe ontvankelijkheid die de kwaliteit en kwantiteit van ontvangen visuele en overige sensorische informatie kan verdubbelen. ‘Informatie’ waar in veel omstandigheden direct, automatisch en vaak onbewust op wordt gehandeld. Bijvoorbeeld: wanneer een chauffeur nu een fietser ziet die hem ^f) tevoren niet opviel omdat hij was afgeleid, zal hij direct actie ondernemen om een botsing te vermijden. Actie op basis van ontvangst en verwerking van de informatie via de eigen zintuigen in plaats van omdat de instructeur hem dat zegt, leidt (met oefening) tot een snellere, meer accurate en veilige respons. (LW: ‘Natuurlijke’ eigen waarneming leidt er met geleide oefening ook toe dat de leerling uiteindelijk vanzelf meer vooruit gaat kijken en anticiperen.) Coaching sluit overigens niet uit dat de coach een dwingende aanwijzing of commando geeft of in een noodgeval ingrijpt wanneer de leerling niet adequaat op de ontvangen prikkels en signalen reageert. Coaching traint de leerling om altijd op een natuurlijke wijze te handelen maar op een constant hoger niveau van gewaarwordingen. Mondelinge aanwijzingen en instrueren ondermijnen eigenlijk dit proces omdat zij afhankelijkheid creëren. De coach moet zich hiervan goed rekenschap geven als, en zo ja wanneer, hij besluit terug te vallen op verbale aanwijzingen.

Het tweede doel van een coach komt nu duidelijk naar voren: het opbouwen van een gevoel van eigen verantwoordelijkheid bij de leerling telkens als hij in de chauffeursstoel zit. Steeds weer moeten wij ons realiseren dat instructie of aanwijzingen geven (vertellen hoe het moet; waar hij op moet letten) de verantwoordelijkheid wegneemt van de leerling en dus ons doel ‘zelf verantwoordelijkheid nemen’ ondermijnt. De coaching-methode nodigt de leerling-chauffeur uit om zoveel als maar mogelijk is zijn eigen keuzes te maken ten aanzien van zijn handelingen in de auto en in het verkeer. Dit begint al de eerste dag bij simpele keuzes als de zitpositie achter het stuur, de volgorde waarin hij ontdekt waar bedieningsorganen in de auto zitten als de auto nog stilstaat en/of de motor stationair draait, en later zijn keuzes tijdens het rijden en de selectie van het soort weg en reis, nog vóórdat hij zich gaat verdiepen in keuzes die te maken hebben met veiligheid in meer complexe situaties ^g) .
(LW: Voor de coach in opleiding (ooit getraind als rij-instructeur) is de verleiding erg groot om uit te leggen en voor te doen (lijkt veel sneller, geeft hem controle en is ook bevredigend voor zijn ego; hij weet het immers het best). Voor de leerling die niet gewend aan deze coaching, is de behoefte groot om aanwijzingen te vragen of om iets goed te willen doen in de ogen van de rij-instructeur in plaats van in zijn eigen ogen. Het kan zelfs beangstigen e.e.a. zelf te moeten uitzoeken. Een goede coach reageert hierop door situaties uit te zoeken waarin het zelf uitzoeken geen kwaad kan en door gerust te stellen. Hij is dan ook zelf ontspannen: denk aan adem, toon, houding. Ervaring elders leert dat de eerste lessen inderdaad in de ogen van de instructeur zeer weinig opleveren, maar na een les of 6 á 7 pikken de meeste leerlingen dit op en gaat het (nu meer zelfstandige) leren vaak verrassend snel.)

Door dit proces gaat de leerling accepteren (en in zijn bewustzijn absorberen) dat hij steeds zélf verantwoordelijk is telkens als hij achter het stuur zit. Als dit gebeurt en de rijlessen vorderen zal hij aan-gemoedigd worden om steeds meer eigen keuzes te maken, de consequenties die daaruit voortvloei-en te overzien en vervolgkeuzes te maken totdat eigen verantwoordelijkheid geheel is ingebouwd.

Door het autorijden zo te onderwijzen zal de leerling niet alleen zoals gebruikelijk 40 uur lang leren over het besturen van de auto, het verkeer, e.d., maar als zijn ervaringen op deze manier geïntegreerd raken, zal hij in de praktijk 40 uur lang leren toepassen en ervaren hoe het is om met een verhoogd bewustzijn en steeds hogere mate van eigen verantwoordelijkheid te rijden ^h) . Daarmee is hij stukken beter uitgerust om zijn rijgedrag te sturen en verder te ontwikkelen als hij eenmaal solo gaat rijden ^i). Iedere rijinstructeur zou bijzonder gelukkig zijn met een leerling die niet alleen zeer bewust en verantwoordelijk is gaan rijden maar dat ook blijft doen. Het coaching-proces is ontworpen om juist dát te bereiken. Het gangbare aanwijzingen geven en instrueren geeft weliswaar informatie en leidt ook tot handelen, maar verlaagt in feite zowel het waarnemingsniveau van eigen gewaarwordingen en het bewustzijn alsook de eigen verantwoordelijkheid, werkt in feite tegen de leerdoelen in en zit zo veilig rijden in de weg.

(LW: Het draait feitelijk om het verschil tussen enerzijds iets ergens in hameren, inprenten, veel herhalen en maar hopen dat de leerling zich dat eigen maakt, ondanks alle ruis in de communicatie, verschillen in persoonlijkheid, karakter en emoties, en anderzijds zich veilig verkeersgedrag eigen maken op basis van eigen waarnemingen, zich ontwikkelend gevoel en eigen karakter, motieven en persoonlijkheid. Leert de leerling bijvoorbeeld op eigen gevoel wanneer hij in een bocht gas moet terugnemen of zelfs remmen, en waar weer gas geven, of op aanwijzingen van buiten (de instructeur).

Er is nóg een cruciaal voordeel van coachen boven instructie dat de kern van veilig rijden raakt. Dit geldt vooral jonge mannen die een disproportioneel hoog aandeel hebben in verkeersongelukken in Europa en elders. De traditionele rij-instructie focust bijna geheel op de twee laagste niveaus en de linker- en midden kolom van de GDE-matrix (zie ook onder aan deze tekst: Bijlage II, resp. Voertuigbeheersing en Beheersing van de verkeerssituatie en Kennis/vaardigheden en Risico verhogende factoren).

Veel jongens beheersen de rijtechniek vrij snel (vaak, niet altijd, sneller dan meisjes/jonge vrouwen). De meeste mensen zien nu in dat het cruciaal is voor de aanpak van deze hoge ongevallen- en gewondenratio om beter en volledig in te gaan op de hogere niveaus (Afwegingen en beslissingen in de verkeerscontext en Ambities en Life skills) en op de rechter kolom van de GDE-matrix (Zelfreflectie en zelfevaluatie) (LW: kortweg: de zogenaamde ‘hogere-orde-vaardig-heden’). Het hier beschreven coaching proces omvat niet alleen bewustzijn over en verantwoordelijkheid voor de auto en de koers op de weg, maar evenzeer – en dat is zeer belangrijk en komt telkens weer terug – het zelfbewustzijn en eigen verantwoordelijkheid van de leerling voor zijn emotionele staat en sociale attitudes op elk moment dat hij achter het stuur zit. In het leren autorijden is overdreven of misplaatst zelfvertrouwen zo’n issue dat met name jonge mannelijke chauffeurs betreft. Bij jonge vrouwen zie je soms eerder een gebrek aan zelfvertrouwen (en terecht een hogere zorg omtrent eigen veiligheid). Coaching richt zich gedurende het leerproces voortdurend op alle vier de niveaus en alle drie de kolommen van de GDE-matrix.

In elk geval kan de leerling door dit continue in praktijk gebrachte proces van bewustzijn en eigen verantwoordelijkheid ten volle de vaardigheid van zelfmanagement in het verkeer ontwikkelen, zowel innerlijk als in zijn gedrag onder alle verkeersomstandigheden. Hiermee vergeleken hebben de gebruikelijke instructie of zelfs de meer intellectuele discussies over gepaste attitudes en emoties maar weinig effect. Het neveneffect van dit coaching proces is dat de vaardigheid om meester over jezelf te zijn (zelfmanagement) gewoon een zeer goed gevoel geeft. Als zij dit eenmaal op een gebied hebben verworven zijn jongeren – immers in ontwikkeling – misschien wel van nature maar mogelijk nu ook eerder geneigd dit ook op andere gebieden toe te passen, bijv. rond alcohol en drugs, in hun seksualiteit en andere vormen van mogelijk riskant gedrag.

Tenslotte moet coaching, en dan met name via de hierboven uitgelegde principes, niet worden beschouwd als simpelweg een extra stukje gereedschap bij instructie, of juist andersom als een algehele dwingende verplichting. Het is de kern van de beste praktijk voor het leren autorijden en voor het leren van de meeste andere vergelijkbare activiteiten. Coaching sluit het gebruik van andere interventies zoals een noodcommando of ingreep niet uit, evenmin als een uitleg over hoe de auto of het verkeer werkt, wanneer dat tenminste onder de omstandigheden gepast is, mits de opleider kort daarna maar weer terugkeert naar het coaching proces en de leerling verantwoordelijkheid terug geeft (waarbij de leerling dus weer – ondersteund door de coach – gaat opereren op basis van eigen gewaarwordingen en eigen keuzes), teneinde het continuüm van ontwikkeling van bewustzijn en eigen verantwoordelijkheid niet te ondermijnen.

Aanvullende methoden:

Om bij de leerling het geheel van gewaarwordingen, bewustzijn en verantwoordelijkheid zodanig uit te breiden, te verdiepen en te versterken dat dit steeds aanwezig is wanneer hij later alleen in de auto zit, zijn er in de HERMES aanpak vele specifieke coaching oefeningen gericht op emotionele issues. Deze kunnen worden gebruikt met (leerling-)chauffeurs; een-op-een of in groepssessies. Aangezien het moeilijk is om de potentieel riskante omstandigheden na te bootsen die jonge of onervaren chauffeurs zullen tegenkomen, maken veel van deze oefeningen gebruik van de verbeelding(-skracht).
Hier ter illustratie een voorbeeld: de coach kan beginnen de chauffeur te vragen wat volgens hem de gevaren zijn als hij alleen in de auto is. Hij kan verder gaan en vragen welke daarvan zich het meest waarschijnlijk zullen aandienen of welke hij het belangrijkst vindt. “Hoe heb je voorheen gereageerd in vergelijkbare situaties?”. “Maakte dat de situatie minder gevaarlijk, of juist erger?”. “Als je dat weer eens zou meemaken, zou je dan anders reageren?”. “Welk effect zou dat hebben gehad?”. De coach moet afzien van de verleiding om de chauffeur te zeggen wat hij toen had moeten doen of wat hij in de toekomst zou moeten doen. (LW Wellicht weet de aspirant-chauffeur dat niet direct, maar als het goed is heeft hij inmiddels al enig vertrouwen opgebouwd in zijn eigen vaardigheid om dit zelf uit te zoeken. Hem vertellen wat en hoe te doen neemt hem die gelegenheid af en stimuleert eerder om de coach naar de mond te praten.)

De coach kan ook vertellen over een typisch verkeersongeluk en de chauffeur vragen hoe hij denkt dat hij zou reageren – emotioneel en in zijn gedrag – als dat zou gebeuren, en hem vervolgens vragen welke andere opties (tijdens het rijden voorafgaand aan zo’n incident) hij zou kiezen. Wat zou het beste zijn, en welk effect zou dat hebben? De coach kan vragen naar incidenten die de leerling heeft gezien, waar hij over heeft gehoord, of waar hij op de weg bij betrokken was. Wat de chauffeur toen deed en wat het resultaat was. De meeste onervaren chauffeurs zullen iemand kennen die een ongeluk heeft gehad. De coach kan de leerling-chauffeur vragen naar wat er volgens hem gebeurd is, en waarom. Het gaat dan niet zozeer om de fysieke feiten maar vooral de mentale en emotionele problemen waar de betrokken personen voor stonden en de vergissingen of verkeerde inschattingen die zij maakten, en dan kan een coach doorvragen naar wat zij anders hadden kunnen doen.

Er is een aantal oefeningen die de diepere verbeelding aanspreken (ogen dicht). Hierin vraagt de coach de leerling-chauffeur zich in detail een voorstelling te maken van een type ongeval of gevaarlijke situatie alsof het hier en nu gebeurt. En dan vraagt hij hem te zeggen hoe hij reageert op de gebeurtenissen terwijl die zich voltrekken, en wat later kan de leerling zeggen wat mogelijk beter zou zijn geweest. Dit kan een bijna-ongeluk op de weg zijn, of de verleiding om op te scheppen met passagiers in de auto na een feestje, of rijden met een nieuwe auto met groot vermogen. Het gaat hier weer om het onderzoeken van de emotionele reacties en die zélf kunnen managen met een minimum aantal aanwijzingen van de coach. Die stelt zich zo neutraal als maar mogelijk is op. De eigen mening van de chauffeur moet worden gerespecteerd.

Aanvullend commentaar:

Dit nieuwe coaching proces gaat in veel opzichten heel anders en is soms volstrekt tegengesteld aan de manier waarop bijkans alle rijinstructeurs tot nu toe zijn getraind; namelijk met een onderwijsmethode die gebaseerd was op inmiddels achterhaalde behavioristische psychologische principes. Het is daarom behoorlijk lastig voor hen om een complete omslag naar deze nieuwe methode te maken. (Goed waarnemen, met de leerling onderzoeken wat de situatie is, wat hij wil, wat hij daarvoor nodig heeft en hoe hij dat dan gaat uitvoeren. De leerling waar mogelijk open en neutraal bevragen. Alleen ingrijpen als dat echt nodig is, e.d.). Half-om-half instrueren en coachen gaat niet vanwege de eerder genoemde redenen: het maakt de leerling weer onzeker, hij gaat niet meer af op zijn groeiende vermogen om diep waar te nemen en zelf keuzes te maken, hij handelt niet vanuit zijn eigen verantwoordelijkheid (hetgeen wellicht wel plezierig voelt, maar daarom nog niet beter is, integendeel).

Coachen versterkt eenvoudigweg de natuurlijke manier waarop wij leren. We hebben geleerd te lopen, te rennen, te werpen, te vangen, te skateboarden en wat niet al, zonder instructies. En om dat te (kunnen) doen waren we uiteraard genoodzaakt gebruik te maken van onze eigen gewaarwordingen,  bewustzijn en eigen verantwoordelijkheid te nemen. Omdat we dit gewend zijn is het dan ook erg moeilijk  los te laten. Instructie brengt ons in een kunstmatige situatie en is een onnatuurlijke manier ^j) om iets als rijden te leren. Kijk naar de methoden van zowat alle grote leraren, vanaf Socrates en verder: zij waren geen instructeurs, zij lieten ons over ons zelf en ons eigen gedrag nadenken.
Overeenkomstig de principes van coaching zal de meer gedetailleerde methode waarmee deze in de rijopleiding worden toegepast, nader moeten worden uitgewerkt door de rij-opleiders zelf, en dat zal variëren per cultuur en land, per rijschool en rij-coach. Dat is volstrekt gepast zolang de onderliggende leerprincipes – versterken van bewustzijn en eigen verantwoordelijkheid – ongeschonden blijven. Er zijn vele bijkomende principes waarover vaardige coaches het allen eens zullen zijn, maar die zullen variëren met de omstandigheden. In deze tekst heb ik het over het centrale thema.

Deze methode van ‘nieuwe’ coaching wordt nu gebruikt in veel uiteenlopende sporten en werkplekken. De toepassing ervan is universeel in werk-gerelateerde coaching hetgeen de afgelopen decennia een forse beroepspraktijk is geworden in het onderwijs, gezondheidszorg, in overheidsdiensten, de krijgsmacht en ook zeer breed in bedrijven van allerlei omvang in Europa, de VS en Azië.

Er zijn duidelijke aanwijzingen met concrete voorbeelden dat, wanneer (deze) coaching methode wordt aangewend bij gevaarlijke sportactiviteiten, en wel die welke het autorijden het best benaderen, het zowel een snellere manier is om deze te leren en te onderwijzen als dat het de ongevallen drastisch reduceert. Hoe valt het dan te rechtvaardigen dit niet te gebruiken in het aanleren en onderwijzen van autorijden?

John Whitmore 

Deze tekst is op mijn site geplaatst met Johns toestemming. John Whitmore en ik hebben nauw samengewerkt als coaching experts in het HERMES-project (nieuwe wegen voor de rijopleiding) en in een internationale expertgroep voor de EU (Directoraat Generaal TREN^k)) aan een zgn. ‘consultation paper’ over de rijopleidingen in Europa. Deze tekst van Whitmore is door mij vertaald en naar aanleiding van inmiddels opgedane ervaringen licht bewerkt met het oog op de Nederlandse praktijk.                   

Lauk Woltring 

Bijlage 1 Het GROW-model
(LW: toegepast op coaching in het verkeer)

Het GROW-model is een vragenserie in vier eenvoudige stappen. GROW helpt om op een gestructureerde en efficiënte manier met coaching bij (bijvoorbeeld) rijschoolleerlingen aan de slag te gaan.

Hoe werkt het GROW-model?

1. Start de vragenserie met de G van GOAL (doel).
   Wat wil je bereiken? Hoe zou de situatie moeten zijn om jou tevreden te stellen?
2. Ga verder met het onderdeel REALITY (stand van zaken, de huidige situatie).
   Wat is de situatie? Waar wil je heen? Met wie en wat heb je te maken? Wat heb je tot nu toe ondernomen?
3. Bij de derde stap ga je in op de OPTIONS (mogelijkheden).Welke mogelijkheden zijn er? Wat kun je zoal doen?
4. Je eindigt met de W van WILL (actieplan) en van Wat gá je doen?).Na deze interventie moet duidelijk zijn wat de leerling in dit concrete geval gaat doen. En kan daarna zinnig worden nabesproken op het niveau dat de leerling heeft bereikt.

Voorbeeldvragen die je per GROW-stap aan de leerling kunt stellen

Goal (doel)

• Wat wil je bereiken (einddoel en streefdoel)?
• Wanneer wil je het bereiken?
• Hoe weet je of je je doel hebt bereikt?
• Is het bereikbaar? (Nu al binnen jouw bereik, of wellicht later? Welk doel zou je eerst moeten halen)
• Is het meetbaar?

Reality (Assessment, Actuele situatie)

• Wat gebeurt er nu?
• Wie zijn erbij betrokken?
• Wat heb je tot nu toe gedaan?
• Welke resultaten heeft dat opgeleverd?
• Wat zijn voor jou de belangrijkste belemmeringen?

Options (Opties) 

• Welke opties heb je?
• Als je geen beperkingen had wat zou je dan doen?
• Wat zou je verder kunnen doen?
• Hoe zou je het anders kunnen doen?
• (Wil je van mij een andere suggestie? Wees hier zuinig mee)
• Wat zijn voor- en nadelen van je opties?

Will (Actie)

• Wat ga je nu concreet doen?
• (Wanneer ga je dat doen? Volgorde?)
• Beantwoordt dat aan je doel?
• Welke hindernissen denk je tegen te komen?
• Hoe ga je die overwinnen?
• Wat moet jij weten?
• Wie moet weten wat jij gaat doen?
• Welke hulp heb je nodig?
• Hoe krijg je die?

Na afloop van een handeling:

• En, hoe ging het?
• Geef eens een beoordeling tussen 0-10 aan deze actie. (Geef zo nodig ook je eigen beoordeling en vergelijk deze)
• Wat ging er goed? Wat kon beter? Hoe ga je dat doen? (en zo volg je de cyclus weer; stapsgewijs opbouwen)

Bijlage 2 De GDE-matrix in hoofdlijnen Goals for Driver Education ^l)

Vertaling Lauk Woltring (verkort)

	ESSENTIËLE ELEMENTEN VAN DE RIJOPLEIDING
	Kennis en vaardigheden:	Risico-verhogende factoren:	Zelfreflectie:
Gedragsniveau 4(Algemeen niveau) Ambities en competenties (Life skills)	Kennis en beheersing van algemene ambities, waarden en normen en persoonlijke neigingen van invloed op rijgedrag ·      Leefstijl ·      Normen peergroup ·      Motieven	·   Risicoacceptatie ·   Hogere zelfwaardering door autorijden ·   Hoog niveau van sensatiezucht ·   Aanpassing aan sociale druk ·   Alcohol, drugs ·   Houding t.a.v. de maatschappij	·   op vaardigheden t.a.v. impulsgedrag, ·   op risicovolle neigingen en andere eigen onveilige motieven, ·   op persoonlijke risicovolle eigenschappen
Gedragsniveau 3(Strategisch niveau, Ritniveau) Afwegingen en beslissingen in de verkeerscontext	·  Routekeuze ·  Bepaling noodzaak rit ·  Inschatting reistijd ·  Effecten sociale druk medepassagiers	·   Gemoedstoestand ·   Wegomgeving ·   Sociale context (andere passagiers) ·   Overige motieven (bijv. competitief, afreageren,)	·   Op persoonlijke vaardigheden t.a.v. planning en ·   Op typisch risicovolle motieven t.a.v. autorijden.
Gedragsniveau 2(tactisch niveau, situationeel) Beheersing van verkeerssituaties	·      Regels, observatie en selectie signalen ·      Anticipatie ·      Aanpassing snelheid, afstand ·      Communicatie met anderen	·   Inschattingsfouten ·   Riskante rijstijl ·   Snelheid ·   Kwetsbare deelnemers ·   Negeren regels ·   Onvoorspelbaar gedrag ·   Moeilijke omstandigheden ·   Teveel info ·   Onvoldoende geautomatiseerde vaardigheden	·   op eigen sterkte en zwakte t.a.v. basisvaardigheden & handelen in gevaar. ·   Reële beoordeling eigen vaardigheid. ·   Bewust van rijstijl, persoonlijke marges, etc.
Gedragsniveau 1(taakniveau, technisch)  Voertuigbeheersing	Richting, positie, grip, techniek	·   Onvoldoende geautomatiseerde vaardigheden ·   Moeilijke omstandigheden	·   Bewust van eigen sterkte en zwakte t.a.v. basisvaardigheden & handelen in gevaar? ·   Reële beoordeling eigen vaardigheid?

Noten:

a) John Whitmore schreef deze tekst voor het HERMES-team waarin wij tussen 2006 en 2010 een nieuwe rijopleiding in Europa hebben ontworpen die o.a. op deze inzichten is gebaseerd, envoor de DG TREN Expertgroup on Driver Education, een Brusselse EU-denktank). John Whitmore (oprichter en jarenlang Executive Chairman of Performance Consultants International http://www.performanceconsultants.com . John is een internationaal erkende expert op het gebied van coaching (in sport, bedrijfsleven en rijoplei-ding. Hij kreeg in 2010 een eredoctoraat aan de University of East London vanwege de kwaliteit van zijn langdurige werk op het gebied van coaching. Zie ook: John Whitmore, Succesvol Coachen. 10e volledig herziene druk, okt. 2010 Uitgeverij Boom/Nelissen of: John Whitmore, Coaching For Performance Nicholas Brealy Publishing, 5th Revised Edition London/Boston (2017). Dit boek is inmiddels in 23 talen vertaald. John is in 2017 overleden.

b) HERMES (High impact approach for Enhancing Road safety through More Effective communication). Sinds 2010 is in meerdere EU-landen een 3+1 daagse HERMES-training gegeven aan rijopleiders via welke Hermes-coaching zijn weg naar de praktijk heeft gevonden. http://www.alles-fuehrerschein.at/HERMES/ Het materiaal is o.a. in het Duits en Engels beschikbaar. In België gaf ik (LW) 2 x zo’n 3-daagse training met terugkomdag i.o.v. de Vlaamse Stichting voor Verkeerskunde. In Nederland is het nog niet tot zo’n training gekomen omdat er geen WRM-applicatie punten aan worden gegeven. Wel verzorg ik workshops aan rijopleiders en coach ik individuele rijinstructeurs die zich willen omscholen tot coach.  Zodra er punten (WRM theorie applicaties) worden gegeven zal ik bij voldoende belangstelling 3+1 daagse trainingen gaan verzorgen aan rijinstructeurs en aan de opleiders van rijinstructeurs aan wie ik dan het materiaal (trainingsmanual e.d. vertaald in het NL) zal overdragen. Zie ook: Lauk Woltring, Van Instructie naar coaching in de rij-opleiding  (www.laukwoltring.nl/verkeer )

c) Lid Hermes-team, verder o.a. adviseur Australian Traffic en Security Bureau, eindadviseur (met Keskinen) bij OECD-rapport ‘Young Drivers’, lid EU Expertgroup rijopleidingen (DGTREN). Bijdragen aan ROV’s, NVVC, Min.Verkeer&Waterstaat/Infrastructuur & Milieu, VVN e.d.

d) Hermes-definitie: Coaching is een rond de leerling gecentreerde methode die zowel lichaam, emoties als de geest (body, emotions & mind) betrekt bij het ontwikkelen van een zowel innerlijk als uiterlijk bewustzijn en gevoel verantwoordelijkheid. De methode gaat uit van een gelijke verhouding tussen leerling en coach (‘equal relation’).

e) Het is verstandig om een onderscheid te maken tussen het niveau van gewaarwordingen (reactie op signalen van het hele lichaam: alle sensoren, zenuwuiteinden in organen, spieren en huid; vaak veronachtzaamd of overruled), bewustzijn (cognitie, cognitieve bewerking van gewaarwordingen, vaak ‘talig’ van karakter) en  waarnemingen (moeten nog worden bewerkt, vaak meer visueel of auditief, ook dat begrip heeft een ondertoon van ‘bewust’).

f) Om de tekst leesbaar te houden is steeds de mannelijke vorm gebruikt. Een goede opleider zal feeling hebben of moeten ontwikkelen voor iedere leerling op zich, en zo ook voor de mogelijke invloed van sekse- en genderverschillen.

g) Veiligheid in meer complexe situaties. Let wel: anders dan veel instructeurs pleit Whitmore ervoor niet expliciet te hameren op veiligheid en de angst voor ongelukken, maar al doende voort te bouwen op de in iedere individu gewortelde wil tot overleven en gevaar te voorkomen. (Dat sommige groepen – vooral jongens – gevaar zoeken als uitdaging, is een andere discussie, maar ook hun gedrag is met deze methode prima aan te sturen en te corrigeren, zie verder op deze site: Algemeen, Basistekst)

h) Hogere mate van eigen verantwoordelijkheid. LW: In plaats van de rij-instructeur na te doen en te proberen dat ‘vreemde’ gedrag te internaliseren stemt, de leerling zijn of haar vorderingen steeds af op zijn of haar eigen ‘body-brain’, zijn eigen manier van denken, voelen en bewegen en zo ontwikkelt hij die integratie al doende in steeds meer complexe situaties.

i) LW Die eerste 40 uur zijn in alle rijopleidingen, ook die met coaching, volstrekt onvoldoende om een veilige rijstijl te ontwikkelen, waarin de basishandelingen zo zijn geautomatiseerd dat er mentale en fysieke ‘ruimte’ in het brein en de fysieke reacties is om mogelijk ánders te reageren in plotseling opdoemende (nood-)situaties. Dit kost volgens veel onderzoek een aantal jaren en tienduizenden kilometers. Iedere rijopleiding moet daarom worden beoordeeld op de mate waarin leerlin-gen daarin worden voorbereid om zélf verder te leren, ook in omstandigheden die in de rijles niet of zelden voorkomen (vermoeidheid, nacht, mist, gladheid, volle auto, peer-pressure in de auto).

j) LW: We moeten wellicht uitzonderingen maken voor technisch strak geformatteerde en hoog-complexe handelingen die van meet af aan grote precisie vragen en weinig tot geen fout-marge (leer-marge) toestaan (vgl. veel computer gerelateerde processen), maar zeker de rij-taak met zijn onmiddellijke fysiek-emotionele en half geautomatiseerde gedragsvereisten op vele niveau’s (zowel technisch en strategisch, als qua emoties en houding) leent zich niet voor instructie, integendeel.

k) DG TREN is deel van het ‘Directorate-General for Mobility and Transport & Directorate-General for Energy’ van de Europese Commissie)

l) Goals for Driver Education. (Keskinen, Hattaka & Gregersen 2002). Wereldwijd geaccepteerd als basis, sindsdien vaak aangepast, anders verwoord en verder ontwikkeld, maar in principe hetzelfde gebleven. Dit overzicht is een verkorte weergave in mijn termen (LW) van de GDE-matrix (Tweede fase opleidingsprogramma beginnende bestuurders. Resultaten van de Nederlandse proef. ROVG/ROVG Dec. 2004 door Vissers, Kooistra, De Craen, Houtenbos en Twisk (SWOV), bijlage 2.