Seksespecifieke opvoeder-kind relaties in de kinderopvang

Laatst gewijzigd: 02/04/2018

tekst van: Louis Tavecchio

Bijzonder hoogleraar empirisch onderzoek naar pedagogische aspecten en kwaliteit kinderopvang. Universiteit van Amsterdam, november 2008. (anno 2018 Em.professor)

Feminisering
In de kinderopvang voor kinderen tot vier jaar bestaat het personeel voor 99 procent uit vrouwen. In de Buitenschoolse Opvang (BSO, voor 4-12 jarigen) is het nog altijd ruim meer dan 90 procent en in het basisonderwijs schommelt het aantal vrouwelijke leerkrachten de laatste jaren rond 85 procent. Dat betekent dat behalve in het gezin – waar vaders de laatste tijd een wat grotere rol zijn gaan vervullen – in alle belangrijke opvoedingsomgevingen daarbuiten mannen nauwelijks een rol van betekenis spelen, zeker niet waar het de nabije interactie met kinderen betreft.

Dit verschijnsel, ook wel aangeduid als de “feminisering van opvang en onderwijs”, vormt regelmatig aanleiding tot discussie in de media. Opvattingen over het effect van de ‘feminisering’ voor de in deze opvoedingsomgevingen opgroeiende jongens spelen daarin een prominente rol en vormen de ingrediënten van een aanhoudend debat tussen voor- en tegenstanders over de (vermeende) negatieve gevolgen. In het vervolg van dit betoog wil ik de aandacht vestigen op een aantal terzake relevante opvattingen en onderzoeksresultaten, waarbij ik me zal beperken tot het domein van de kinderopvang.

Volgens Delfos (2004) is er wel degelijk sprake van een aantal nadelen. Ten eerste is het perspectief van waaruit het kind bekeken wordt beperkt: beide seksen zouden elkaar kunnen aanvullen. Ten tweede is het rolpatroon dat aangeboden wordt overwegend vrouwelijk, want – opvoeding of aanleg – de vrouwen in de kinderopvang (en het onderwijs) gedragen zich als vrouwen en laten dus vooral zien hoe een vrouw zich moet gedragen. Ten derde worden er minder “technisch-uitdagende” en “wereld-ontdekkende” activiteiten aangeboden. Ten vierde bestaat het risico dat de typisch jongensachtige manier van problemen uiten weinig begrip oproept en op weerstand bij leidsters en vrouwelijke leerkrachten stuit, wat voor beide partijen, dus óók voor het kind, probleemverhogend en stressverhogend werkt. Ik ben het in grote lijnen met Delfos eens en heb daar ook diverse malen over gepubliceerd (onder andere Woltring & Tavecchio, 2005) of mijn opvattingen hierover op een andere manier kenbaar gemaakt (zie Ex, 2007: 113-122). Maar zijn er ook “harde” resultaten bekend uit empirisch wetenschappelijk onderzoek? Ja, die komen er aan; langzaam, maar zeker. In de volgende paragraaf ga ik daar nader op in.

Wetenschappelijk onderzoek
Ahnert, Pinquart, en Lamb (2006) vonden in een meta-analyse naar de kwaliteit van de relatie tussen leidsters en kinderen vijf studies waarin expliciet aandacht was besteed aan verschillen in de relatie van leidsters met jongens en meisjes in de kinderopvang. Het beeld was homogeen: steeds bleken de meisjes vaker een veilige relatie met de leidsters te hebben ontwikkeld dan de jongens (Ahnert et al., 2006: 665, 673).

Ahnert (2006) heeft enkele jaren geleden in Duitsland een serieus begin gemaakt met een grootschalig onderzoek naar seksespecifieke interacties en attituden van leidsters in de kinderopvang en zij trekt, op grond van een onderzoek bij 400 kinderen tussen een en zes jaar, verdergaande conclusies. In haar onderzoek naar de kwaliteit van de gehechtheidrelatie tussen leidsters en kinderen in de kinderopvang maakte ze gebruik van de Attachment Q-sort (AQS; Waters, 1987), een instrument voor het meten van gehechtheid in natuurlijke situaties. De AQS bestaat uit 90 items (Vaughn & Waters, 1990) met gedragsbeschrijvingen die betrekking hebben op gehechtheid, maar ook op aspecten als motorische ontwikkeling en temperament. De methode kan worden gebruikt bij kinderen tot en met 48 maanden. Na langdurige observatie is het de bedoeling de kaartjes (waarop de items staan beschreven) te verdelen in negen stapels. De plaats van het item hangt af van het wel of niet kenmerkend zijn voor het geobserveerde gedrag van het kind. Op basis van itemgemiddelden van gehechtheidexperts is een verdeling vastgesteld voor een optimaal veilig gehecht kind. De veiligheidsscore van een specifiek kind wordt berekend door de geobserveerde AQS te correleren met een rangschikking voor dit “hypothetisch” optimaal veilig gehechte kind. Ahnert (2006) stelde de leidsters de volgende vragen: “Met welk kind in je groep voel je een sterke (intieme) band?” (“Nabijheid”) en “Met welk kind in je groep heb je een afstandelijke relatie?” (“Afstand” ). In beide gevallen moesten de leidsters drie kinderen noemen en in rang ordenen. De resultaten staan in de tabel. Daarin weerspiegelt de AQS score de kwaliteit van de relatie tussen een bepaald kind en de leidster die kan lopen van -1 tot +1. Een AQS score > .33 duidt op een veilige relatie tussen leidster en kind en een AQS score < .33 op een onveilige relatie.

Tabel: Resultaten Attachment Q-sort*

Nabijheid GemiddeldeMeisjeJongen
AQS.32.48 .17
Afstand GemiddeldeMeisjeJongen
AQS.20.36 .06

Veilige relaties: AQS > .33; Onveilige relaties: AQS < .33

*(ontleend aan Ahnert, 2006, p. 6)

De gegevens in de tabel laten duidelijk zien dat de leidsters in de kinderopvang met de meisjes (gemiddeld) een aanmerkelijk betere relatie hebben dan met de jongetjes (.48 versus .17). Zelfs bij door de leidsters als “afstandelijk” aangemerkte relaties scoren de meisjes gemiddeld nog boven de “onveilige” grensscore van .33, namelijk .36! De jongens komen gemiddeld niet verder dan een schamele score van .06. Ahnert veronderstelt dat de door de leidsters aangeboden zorg naar vorm en inhoud beter aansluit bij de behoeften van meisjes en door hen ook beter wordt herkend en meer wordt gewaardeerd (zie ook Leaper, 2002). Vervolgens versterkt en bevestigt de positieve(re) reactie van de meisjes het gedrag van de leidsters en houdt het daarmee in stand. Recent onderzoek in eigen land lijkt het beeld te bevestigen. Zo constateerden wij in een, vergeleken met Ahnert bescheiden, onderzoeksgroep bestaande uit 48 kinderen van gemiddeld drie jaar oud, dat de 24 jongens in deze groep (gemiddeld) een minder veilige relatie met de leidster hadden dan de meisjes. Het verschil op de AQS was significant, met gemiddelden van .38 en .47, voor respectievelijk jongens en meisjes (De Schipper, Tavecchio, & Van IJzendoorn, 2008, p. 464).

Interessant is dat Ahnert haar onderzoek bij 100 kinderen tot in de eerste klas van het basisonderwijs heeft voortgezet. Zij constateerde dat de jongens (een stuk) minder gemotiveerd bleken om te leren dan de meisjes. Ze veronderstelt dat dit resultaat mede kan worden toegeschreven aan de eerder opgedane – minder positieve – ervaringen in hun relatie met de leidsters in de kinderopvang.

Deze veronderstelling van Ahnert moet natuurlijk in nieuw onderzoek worden getoetst. Zeker ook in Nederland, want de betekenis en mogelijke implicaties van haar onderzoek zijn niet gering. Immers, mochten toekomstige onderzoeksresultaten haar in het gelijk stellen, dan is een serieuze herbezinning op de benadering van jongens in kinderopvang en (basis)onderwijs stellig op zijn plaats! Bovendien, als toekomstige onderzoeksresultaten dezelfde kant op blijven wijzen, rijst de vraag of ook het onderzoek naar kwaliteit en effecten van kinderopvang en de onderbouw van het basisonderwijs – om het voorlopig tot deze domeinen te beperken – voortaan niet structureel rekening zou moeten houden met de verschillen tussen jongens en meisjes. Niet alleen bij de interpretatie van onderzoeksresultaten, maar óók bij de ontwikkeling en toepassing van meetinstrumenten, waarin expliciet rekening wordt gehouden met seksespecifieke interactiepatronen van de pedagogisch medewerkers en leerkrachten en de mogelijke gevolgen daarvan.

Conclusie
Het is noodzakelijk gevoel én respect te krijgen voor het verschil tussen jongens en meisjes. Maar wat moet je dan aan denken, wat kun je doen? Bied de jongens in de kinderopvang (en natuurlijk ook in het basisonderwijs) meer ruimte voor bewegen, zoals stoeien, klimmen en rennen. Zie dit niet als druk of “lastig” gedrag. Anders loop je alleen maar te verbieden en af te keuren! En dat is pedagogisch gezien zo ongeveer de slechtste benadering die je als opvoeder kunt kiezen. Bied ook spel in competitievorm aan (jongens willen graag “winnen”). Waardeer hun onderzoeksdrang en zorg dat er speelgoed en andere spullen zijn – ook technisch materiaal – dat onderzocht en uit elkaar gehaald mag worden. Taal en communicatie worden in onze cultuur steeds belangrijker en dat zijn zaken waar vooral vrouwen goed mee uit de voeten kunnen. Maar speel en stoei óók met de jongens en geef hen de tijd zich daarnaast met woorden te kunnen uiten.

Zolang het niet lukt om mannen te motiveren om de zo belangrijke taak van opvoeder én rolmodel in kinderopvang, BSO en (basis)onderwijs op zich te nemen, zullen de vrouwen, die deze verantwoordelijkheid gelukkig wel nemen, moeten proberen zich iets “mannelijker” en “jongensvriendelijker” te gedragen.

 

Bronnen
Ahnert, L. (2006). Gender-specific formation of children’s attachment relationships with care providers in preschool. Associations with later learning motivation. Presentatie gehouden tijdens de 19th Biennial Meeting of the International Society of the Study of Behavioral Development. 2-6 Juli, 2006. Melbourne, Australië.

Ahnert, L., Pinquart, M., & Lamb, M.E. (2006). Security of children’s relationships with nonparental care providers: A Meta-analysis. Child Development, 77 (3), pp. 664-679.

Delfos, M. (2004). Een jongen is geen meisje. De wereld van het jonge kind, 31, 6, februari 2004, pp. 183-186.

De Schipper, J.C., Tavecchio, L.W.C., & Van IJzendoorn, M.H. (2008). Children’s attachment relationships with daycare caregivers: Associations with positive caregiving and the child’s temperament. Social Development, 17 (3), pp. 454-470.

Ex, C. (2007). Opvoeden, wat kun je? Over de ontwikkeling van ouders en kinderen. Amsterdam: Uitgeverij Wereldbibliotheek.

Leaper, C. (2002). Parenting girls and boys. In: M. Bornstein (Ed.), Handbook of Parenting: Children and Parenting (2nd ed., Vol. 1, pp. 189-225). Mahwah, NJ: Erlbaum.

Vaughn, B.E. & Waters, E. (1990). Attachment behavior at home and in the laboratory: Q-sort observations and Strange Situation classifications of one-year-olds. Child Development, 61, pp. 1965-1973.

Waters, E. (1987). Attachment Behavior Q-set (version 3.0). Unpublished instrument, State University of New York at Stony Brook. Stonybrook, NY.

Woltring, L., & Tavecchio, L.W.C. (2005). Respect voor het verschil. Pedagogiek in Praktijk, 11 (2), pp. 12-15.

 

Reageren of contact opnemen

Indien u wilt reageren op dit bericht, kan dat in het reactieformulier hieronder.

Indien u contact met mij wilt opnemen, kan dit met het contactformulier.