Pedagogie(-k)

Laatst gewijzigd: 16/01/2017

Jongenspedagogiek?
Opvoeden met gevoel voor sekseverschillen

Lauk Woltring[1]

Pedagogiek, wetenschappelijk forum voor opvoeding, onderwijs en vorming, 23e jaargang, nr. 3 (oktober 2003) pag. 175-181

(Deze tekst schreef ik in 2003 op uitnodiging van de redactie voor het blad ‘Pedagogiek’. Op een enkele paragraaf na (over gescheiden hersenhelften bij jongens, hetgeen achteraf een neuromythe bleek te zijn) staat de tekst nog recht overeind.De lay-out is min of meer als in oorspronkelijke uitgave; de tekst is op een paar details na ook identiek; een enkele échte wijziging is duidelijk aangegeven)

In juni 2003 verblijdde de Volkskrant ons met het bericht dat volgens het Trimbos-insti­tuut Nederland­­se jongeren gelukkig zijn: zij groeien op in welvarende gezinnen, kunnen goed praten met hun ouders en hebben goed contact met vrienden en vriendinnen. Zij geven hun leven het rapportcijfer 8,6. Alleen in het voortgezet onderwijs is het wat minder, 11-17 jarigen hebben veel psychische problemen, vooral op het VMBO hebben jongeren het vaker moeilijk. De kwetsba­­re groepen, allochtonen en meisjes, zouden vaker problemen hebben dan jongens. De helft van alle 16-ja­rige meis­jes vindt zich te dik en veel jongens vinden zich juist weer te dun (terwijl in werkelijk­heid meer jongens dan meisjes te dik zijn). Maar toch: gemiddeld een 8,6! Deze cijfers staan vooral voor jongens in contrast met het beeld dat uit recent onderzoek in binnen- en buitenland komt bovendrijven: jongens doen het beduidend minder goed in het on­derwijs, scoren (veel) hoger als het aankomt op risicogedrag, verkeersongelukken, excessief drankmisbruik, overige drugs, suïcide, kleine en ook grotere criminaliteit. Allochtone jón­gens dreigen voor een fors deel in de marge terecht te komen, zeker nu we in een recessie zitten. Hetzelfde Trimbos-instituut rapporteerde overigens een kleine week later dat één op de drie jon­geren, en dan vooral jongens, (deels ernstige) drankproblemen heeft. Ouders zitten vaak met de handen in het haar en uit het primaire onderwijs komen steeds meer berich­ten van voor­al vrouwe­lijke leerkrachten die moeite hebben met het gedrag van jongens, vooral in de bo­venbouw. Scholen rapporteren impulsief gedrag, moeite met lang stilzitten, achterblijvende schoolprestaties, moeite met communicatie, en in het voortgezet onderwijs is sprake van school­verzuim, con­flicten met leer­krach­ten, ordeverstoring in en rond de school, agressie en destructief gedrag. Dit alles leidt niet alleen tot (gevoelens van) onveilig­heid bij leerlingen en school­per­so­neel maar ook tot voortijdige schooluitval of ‘afstroming’ van jongens naar lagere schoolniveaus.

Jongensgeluk?

Je zou haast zeggen dat je van spijbelen, riskant gedrag en zuipen, gelukkig wordt. Wat ouder geworden komen de meeste jongens wel min of meer terecht, maar er is schade aangebracht, bij anderen en henzelf, en er zijn mogelijk patronen ‘gezet’ die nog lang na-ijlen: verkeersgedrag, agressie onder invloed, gewelddadige oplossing van conflicten en egocentrisch gedrag. Veel mannen lijken ergens in hun ontwikkeling te zijn blijven hangen en veel niet gelukkige mannen gebruiken materiële compensatie als coping mechanisme voor stress en ongenoegen.

In wezen is dit eigenlijk allemaal oud nieuws, maar mèt de emancipatie van mei­den (zeker in het onderwijs) en het wegvallen van klassieke patronen van socialisatie en sociale controle komt het disfunctioneren van veel jongens scher­per in beeld. De kwali­teiten van diezelfde jon­gens krijgen daarentegen veel minder aandacht: hun lust tot concreet handelen en experimen­te­ren, prestatiegerich­te wedijver, nieuws­gierig­heid, zoeken naar concrete oplossingen, fysiek in de wereld staan en creativiteit in beweging en muziek.

Wanneer er op scholen letterlijk te weinig bewegingsvrijheid is, als de school met veel vrouwelijke docenten een vooral cognitief-emotionele en verbaal-emo­tionele cultuur heeft en als jongens niet in hun deels éigen ontwikkelingstaken en -stadia worden begrepen, geleid en begeleid, dan kun­­nen de kwaliteiten van sómmige jongens verkeren in hun tegendeel: onrust, ongeproportioneerd gedrag en zich destructief afzetten tegen klasgenoten en docenten. Bij anderen blijven de potentiële kwaliteiten onderontwikkeld. Zij uiten vaak depressieve klach­ten, al dan niet gemas­keerd door acting out, eventueel agressief gedrag. Drank en drugs gaan gemakkelijk als ‘zelfmedicatie’ fungeren. Gegevens over betere schoolprestaties bij meisjes worden verwelkomd, maar de vraag of de school wel een goed leerklimaat voor juist jóngens biedt wordt in Nederland nog zelden gesteld.

De afgelopen dertig jaar is er terecht geijverd om de situatie van meisjes te verbeteren: thuis, op school en op de arbeidsmarkt. Ook voor jongens is er een wereld te winnen nu de verhoudingen tussen mannen en vrouwen wijzigen, al gaat dat niet vanzelf. Het gaat niet alleen om gelijkberechtiging maar ook – waar nodig en nuttig – om aandacht voor verschillen in aanleg en ontwikkeling; niet meer en niet minder. Opvoeding kan hierbij een heel verschil maken. Evolutie is als een vliegwiel, het draait lang door en de richting van de as is moeilijk te wijzigen, maar het gebeurt wel. Al evoluerend hebben wij zelf een wereld gemaakt die ándere eisen stelt dan in de steentijd. Naast fysieke arbeid en het vermogen tot jagen, vechten en verdedigen zijn in onze hightech risicosa­men­­le­ving individuele sociale vaardigheden en communicatie veel belangrijker geworden. Zeker tijdens de rijping is het neurobiologische systeem dermate plastisch dat veel mogelijkheden open liggen om, met respect voor het van nature ge­gevene, jongens effectief te ondersteunen in hun groei naar een meer uitgebalanceerd volwassen leven waarin betaalde arbeid èn zorg voor zichzelf, anderen en de omgeving een plaats hebben.

Publicaties over de ontwikkeling en opvoeding van jongens met èn aandacht voor neurobio­logische research èn voor omgevingsinvloeden heb­ben (tot 2003) in Nederland niet de aandacht ge­kregen die ze verdienen. Verhofstad-Denève e.a. (1995) hebben in een soort meta-analyse de twaalf meest gangbare theoretische concepten uit de ontwikkelings­psycho­logie op een rijtje gezet en onderzochten de concepten onder andere op de vraag ‘nature versus nurture?’. Slechts één benadering legt de dominantie bij nature, twee bij nurture en negen benaderingen hebben een interactionistische inslag: nature èn nurture aan het werk. Weinig verbazend wellicht, maar in de toepassing van de theorie wordt deze interactie nauwelijks gedifferentieerd naar jongens en meisjes, zeker niet in praktische pedagogiek onder ‘normale’ omstandigheden – dus buiten het speciaal onderwijs.

In andere westerse landen wordt zeer veel over jongens gepubliceerd. De stilte onder de Nederlandse pedagogen is daarbij bijna oorverdovend. Is Nederland een eiland van gelukkige jongens? Volgens Hofstede zou Nederland een der meest feminiene culturen in het westen zijn. Geldt de klassieke macho-proble­ma­tiek hier minder? Of wiegen wij ons weer eens gelukkig in slaap met de notie dat wij een gelukkig en geëmancipeerd land zijn waar alles nu eenmaal beter en de opvoeding vooral progressiever is? Persoonlijk geloof ik daar niets van. Hoe het ook zij: pogingen om wetenschappelijk Nederland er toe te verleiden de situatie van jongens wat meer systematisch in beeld te brengen zijn tot op heden mis­lukt.

In tegenstelling tot de meer populairwetenschappelijke literatuur wordt in de Nederlandse wetenschappelijke pedagogische boeken en tijdschriften doorgaans weinig gedifferentieerd naar sekse. Dat zelfde geldt voor vaktijdschriften: jongeren blijken als je goed leest vooral jongens te zijn, tenzij het meisjes zijn en dan worden zij als zodanig benoemd en is er bijzondere en vaak positieve aandacht. Maar tegelijkertijd houdt politiek correct Nederland niet van verschil­len in behandeling, ook niet als het ongelijke kinderen betreft. Eerst was het ‘meiden vooruit’ (al snel gevolgd door andere kwets­bare groepen), daarna werd het integratie (geen gescheiden circuits) en ‘iedereen is anders’, dus: ‘hulp op maat’. De indruk ontstaat dat in dat proces meisjes op een of andere manier de norm zijn geworden. Buiten de criminologie heeft een grote groep – de jongens – na De grote jongen van Beets (1954) nauwelijks bijzondere aandacht meer gekregen. Je kunt elke vrouw anno 2003 vragen hoe zij aankijkt tegen de positie van vrouwen en ze komt met een verhaal. Maar vraag mannen naar hun positie en van hoog (wetenschap en beleid) tot laag doet men wat lacherig of mompelt iets over kwaliteitskwartiertje, ‘ook heus wel eens afwassen’ en ‘druk, druk, druk’.

Ik zou pedagogisch Nederland willen oproepen zich nader te verdiepen in de situatie, dilemma’s, kwaliteiten en bijzondere ontwikkelingsopgaven van jongens. Naast beleidsmaatregelen rond onderwijs en werk zou men de effectiviteit en de zin van velerlei programma’s in onderwijs, jeugdzorg en opvoedingsondersteuning fors kunnen verbeteren door  meer aandacht te besteden aan de verschillen in aanleg, omgeving en rijping bij jongens en meisjes.

Aanleg

Zes of zeven weken na de conceptie zorgt het Y-chromosoom er al voor dat de mannelijke foetus wordt omgebouwd en doorontwikkeld tot de mannelijke vorm. Dit heeft voor en na de geboorte niet alleen gevolgen voor de primaire geslachtskenmerken, maar ook voor skeletbouw, spierkracht, energie(-hantering), groeitempo en in het bijzonder de bouw en groei van de hersenen.

Heel kort door de bocht geformuleerd: in de verschillende hersendelen wordt bij jongens de rechterhelft door testosteron extra gestimuleerd en de linker wat meer geremd. Rechts zitten ruimtelijk bewustzijn, kinesthetische intelligentie, muziek, creativiteit en een groot deel van de emotieverwerking; men spreekt wel over het ‘holistische’of ‘analoge’ brein. Links zitten vooral taal, logos, ratio en deels wiskunde; het bewuste nadenken. Jongenshersens zijn wat meer gelateraliseerd, bij meisjes zijn voornoemde functies meer over beide helften gespreid. De verbindingen tussen beide helften (en tussen hersenstam, kleine hersenen en het limbische systeem enerzijds en de neo-cortex anderzijds) komen bij jongens wat later en trager tot stand: jongens doen daar gewoon wat langer over en staan voor de opgave al ervaringen opdoende die verbindingen alsnog te leggen of te activeren en nader te differentiëren (Woltring 2003).

(2017: Bovenstaande alinea over hersendelen is inmiddels duidelijk achterhaald als ‘neuromythe’. Intellectuele functies zijn niet zo duidelijk aan bepaalde gebieden verbonden als hier werd gesuggereerd. Wél is inmiddels duidelijk dat de executieve functies (taal, prognose, anticipatie, empathie, planning, zelfregulering) bij jongens gemiddeld wat láter tot ontwikkeling komen en rijpen, terwijl bijv. ruimtelijk bewustzijn, grote motoriek, en fysiek leren eerder een grote vlucht maken. Door iets mee te maken, maken jongens alsnog de nodige verbindingen, maar het duurt vaak wat langer (tot 23-25 jaar) vergeleken met meisjes (21-23 jaar). Meer, en zeer genuanceerd hierover: zie Jelle Jolles 2016).

Iedere kinderarts weet dat jongens tot tien jaar op vrijwel alle gezond­­heidsge­bie­den een stuk kwetsbaarder zijn dan meisjes. In het speciaal onderwijs zijn jongens oververtegenwoordigd.

Testosteron is een prachtig hormoon, maar het is ook een ietwat lastig ‘hoog energetisch’ hor­moon. In samenhang met adrenaline kan de energie wel eens alle kanten uit spatten. Bij de ge­boorte is het gemiddelde testosteronniveau bij jongens erg hoog, zakt daarna vrij snel maar blijft een eind boven het veel lagere testosterongehalte bij meisjes. Rond het derde of vierde levensjaar stijgt het flink om daarna weer wat te zakken. Maar met elf á dertien jaar stijgt het met zo’n 800% en op dat niveau blijft het tot de midlife. Jongens en mannen staan dus ook voor de taak die energie in goede banen te leiden en dat vraagt om reflectie, planning en ordening. Voor reflectie op je beweging heb je taal nodig, derhalve verbindingen tussen links en rechts. Jongens leren taal het beste al doende. Door dingen mee te maken maak je ook letterlijk nieuwe verbindingen. Hierin kunnen jongens extra ondersteund worden zodra en in de mate waarin ze daar aan toe zijn. Niet repressief: “Wat spook je daar uit?” waarbij de jongen wordt gedwongen zich via taal onder controle van anderen te brengen (en dan houd je je mond wel, of leer je te liegen of smoezen te verzinnen), maar nieuwsgierig en bemoedigend: “Wat maak je daar? Vertel eens?”.

Omgeving

De omgeving biedt de voorwaarden en mogelijkheden waarin jongeren zich kunnen ont­wikke­­­len. We hebben het dan deels over bewuste opvoeding, weloverwogen pedagogische interventies en beïnvloeding, maar veel belangrijker is natuurlijk de leefwereld waarin jongeren dagelijks verkeren.  Het zich ontwikkelend organisme wórdt niet alleen beïnvloed maar past zich ook actief aan de omgeving aan, zoekt prikkels, stemt zich er op af en beïnvloedt die om­geving weer. Assimilatie èn adaptatie. Eerst in het gezin, later steeds meer op straat en op school.

Zijn die ontwikkelingsvoorwaarden en mogelijkheden voor jongens en meisjes hetzelf­de? Hier is al erg veel over geschreven (Woltring 1995, Connell 2000). Een paar relevan­te elementen: al poogt de huidige generatie jonge vaders gelukkig meer werk te maken van hun kinderen, de opvoeding van kinderen en pubers is nog steeds voor het overgrote deel een zaak van vrou­wen; tijdens de eerste 10-15 jaar komen jongens veel minder dan meisjes in nabij contact met hun sekserol-voor­beelden. Op grote scholen zappen leerlingen veelal langs hun leraren zonder wezenlijk contact. Bij de meeste interactie tussen (jonge) jongens en volwassenen was de volwassene vrijwel altijd al een vrouw. Daarbij neemt het aantal mannen in primair en voortgezet onderwijs gestaag af en met twee verdienende ouders wordt het alledaagse, tot niets verplichtende en toevallige contact in stabiele verhoudingen sowieso minder. Kenden oude culturen nog initiatieriten waar­bij volwassen mannen jongens begeleidden naar volwassenheid, ons resteren stripverhaal, media en de soms dwingende macht van de niet begeleide peergroup en de commercieel uitgebate jeugdcultuur. In de VS trekt het Pentagon de arme highschools in met een concurrerend spannend onderwijsprogramma voor hispanics en blacks: werving voor het leger.

Het ontbreekt jongens aan voldoende positieve en nabije identificatievoorbeelden. Zich afzettend tegen vrouwen ontwikkelen velen zich eerder tot een ‘niet-meisje’ dan tot een evenwichtige zelfbewuste jongen. In de media zien we jongens steeds vaker in de rol van sul­letje of stommeling tegenover slimme en zelfbewuste meiden, met daartegenover ook weer een reeks klassieke mannelijke macho-images. Moge de pedagogiek dan niet (of niet bewust) seksespecifiek zijn, speelgoed en reclame zijn dat zeker wel. Complete batterijen psychologen, sociologen en ook pedagogen (!) verdiepen zich voortdurend in de verschillende motieven en drijfveren van jongens en meisjes, later mannen en vrouwen, om daaraan producten en stijlen te koppelen en te verkopen. Zijn zij dom en lopen zij achter? Of is de pedagogie blind?

Rijping

Gemiddeld rijpen jongens wat langzamer en onregelmatiger dan meisjes. Meisjes ontwikkelen hun fijne motoriek niet alleen eerder (schrijven!) maar vaak ook verder, hebben eerder een grotere verwerkingscapaciteit voor wat zij horen, bezitten eerder een grote woordenschat, maken eerder lange zinnen met meer bijvoeglijke naamwoorden, verwoorden hun emoties in lange onderlinge gesprek­ken en oefenen zo voortdurend hun reflectievermogen. Zij koppelen emoties gemakkelijker aan taal. Misnoegen wordt uitvoerig en met veel omhaal geuit en gedeeld. In jongensoren is dat ‘kla­gen en roddelen’, tegelijk zijn zij beducht voor de scherpe tong van meisjes. Zíj com­muni­ceren meer fysiek en visueel en als ze zelf ellenlange verhalen houden staan die soms haaks op hun emoties of hun gedrag. Hun eigen verhaal gaat een beetje met ze op de loop alsof de her­senhelften zich los van elkaar manifesteren. Waar meisjes wat gelijkmatiger opgroeien met wel forse lichamelijke veranderingen tussen 11 en 14, zie je bij jongens zo rond 11 jaar toena­me van energie, de eerste – vaak henzelf verrassende – zaadlozing en de groeiversnel­ling: hun vergeleken met meisjes wat grotere brein moet grotendeels worden ‘re-wired’. Meisjes van 12 tot 14 jaar zijn in hun fysieke en mentale ontwikkeling jongens een eind voor en richten zich dan ook op wat oudere jongens. Jongens in hun vroege puberteit lijken zich op het schoolplein wat terug te trekken. Met hun 14e zijn ze weliswaar weer ongeveer even lang als meisjes en groeien daarna langer door, maar het neemt nog veel tijd voordat zij min of meer in balans zijn gekomen. Na de puberteit neemt de omvang van de hersenen net als bij meisjes weer af maar de resterende hersencellen en verbindingen worden effectiever en meer toegespitst. Het visuele brein lijkt zich alleen bij jongens juist nog verder te ontwikkelen. Dit hele proces zet bij jongens gemiddeld later in en neemt meer tijd.

Meisjes staan vanaf de puberteit voor de taak zich overeind te leren houden in een nog veelal door mannen met hun specifieke coping mechanismen ingedeelde en geregeerde wereld en moe­­ten dubbele belasting zien te voorkomen. Jongens staan meer dan meisjes voor de opgave om hun energie in goede banen te leiden, hun emoties te leren kennen, er op te reflecteren en ze te leren hanteren. Zingeving in hun werk, zich in anderen kunnen verplaatsen, met anderen rekening houden en het opnemen van zorgtaken zijn voor hen een grote uitdaging. Bij dit alles is het goed om te beseffen dat het onzin is om jongens en meisjes te reduceren tot hun sekse en sekserol. Als wij hen opsluiten in onze definities be­grenzen wij hun veelzijdige ontwikkeling in plaats van die te ondersteunen. Tegenwoordig spreek ik dan ook liever over op­voeding met gevoel voor sekseverschillen dan van seksespecifieke pedagogiek. Iedere jongen en ieder meisje is im­mers anders. Hoe aanlegfactoren per jongen en per meisje uitpakken loopt erg uit­een en hangt ook sterk af van de omgeving, maar in grote lijnen zijn er wel degelijk verschil­­len waarmee je rekening kunt houden.

Genderstudies en pedagogie

Begin jaren ’90 waren er in Nederland 14 leerstoelen vrouwenstudies, nu deels verdwenen en  deels omgedoopt in ‘genderstudies’, soms aangevuld met homostudies. Het vrouwenperspectief blijft hierin echter dominant (2017: dat geldt helaas nog steeds). Actie­ve mannen in dit vakgebied ma­­ken nog vaak een al dan niet bewuste kniebuiging voor ‘Sancta Femina’. Men is hier niet erg gecharmeerd van neurobiologische gegevens. Een sprekend voorbeeld is de in ‘men-studies’ toonaangevende theoreticus Connell (1995, 2000). Hij pleit voor dif­fe­rentiatie van ‘man­nelijkheid’ in vele ‘mannelijk­heden’ naar seksuele voorkeur, economische en politieke dominantie, culturele achtergrond, enzovoorts. Als vele anderen is hij echter zó beducht om in de hoek van de ‘essentialisten’ terecht te komen dat hij in zijn (bespreking van) theorieën over mannelijkheid praktisch iedere verwijzing naar relevante bio­logische man-vrouw-ver­schil­len afwijst. In het voetspoor van Foucault, de poststructuralisten en postmodernisten schrijft hij slechts over ‘op het lichaam gerichte praktijken’ en schaart zich daarbij onder de een­zijdige nurture-aan­han­gers. Verschillen qua omgeving, verwachtingen en rolmodellen krijgen terecht veel aandacht, maar uit angst voor biologisch deter­minist te worden uitgemaakt verzuimt menig ‘gender-weten­schap­per’ recht te doen aan de verschillen in ‘het ruwe materiaal’ waarmee jongens en meisjes opgroeien en de daaruit voortvloeiende verschillende ontwikkelingstempo’s en ontwikkelingstaken.

Ook veel pedagogen hebben het (onterecht) niet zo op het biologische, omdat dat wordt ervaren als niet beïnvloedbaar, terwijl de pedagogie juist het beïnvloedbare tot haar koninkrijk rekent. Met Delfos (2001) pleit ik voor ‘emanciperen met de biologische stroom mee’ en dus recht doen aan verschillen die zich vertalen in gedrag en in ontwikkelingsopgaven. Aanleg en ontwikkelingstempo serieus nemen: niet als legitimatie – “Oh het is een jongen, dus……” – maar als opdracht om er iets mee te doen.

Het verbaast niet dat Delfos aanleg gestuurde neurobiologische aspecten naar voren haalt. Zij is vooral gespecialiseerd in stoornissen en problematisch gedrag en dan kom je volop zaken tegen als erfelijk bepaald autisme, Asperger, PDD.NOS, ADHD en dyslexie in aller­lei varianten. Deze stoornissen komen bij jongens aanmerkelijk meer voor dan bij meisjes. Maar ìs er wel zo’n groot verschil tussen deze duidelijk als stoornis beschouwde syndromen en ‘het normale’ of verwijzen deze juist naar meer normale aanleg- en ontwikkelingsverschillen in wat extremere vorm? Asperger (de wetenschapper die op dit terrein vooropliep) noemde autisme ergens het extreem van het normale man­nelijke spectrum. Ontstaan gedragsproblemen en –stoornissen die typerend zijn voor jongens en mannen alleen maar door eenzijdige opvoeding en belasting van mannen of speelt aanleg hier een rol?

Biologie is veel te belangrijk om aan biologen en neurologen over te laten. Aan­leg is het ruwe materiaal waar omgevingsinvloeden waaronder opvoeding op voortbouwen. Aanleg maakt veel mogelijk, maar kan ook veel blokkeren. In de regel gaat het bij veel aanleg gestuur­de zaken om de expressie van een combinatie van verschillende genen in het gedrag. Hierin speelt de manier waarop de omgeving inspeelt op het gegevene wel een bijzonder grote rol; kortom hier ligt ook een duidelijke taak voor de pedagogie en de sociaalpedagogische hulpverlening. Wordt het inmiddels dan ook niet hoog tijd dat ook de ‘officiële’ pedagogie(k) zich buigt over de gegevens die de laatste jaren uit genen- en neurobiologische research naar voren komen? Niet ter legitimatie van bestaande onrechtvaardige man-vrouwverhoudingen, maar om jongens (en meisjes) recht te doen, uitgaand van reële verschillen. Jongens hoeven niet ge­kneed te worden tot het formaat ideale leerling dat velen in meisjes menen te herkennen, maar ver­dienen juist ruimte èn ondersteuning om met hun natuurlijke gegevenheden uit te groeien tot volwaardige en uitgebalanceerde mannen.

Jongens krijgen in de interactie met opvoeders en leerkrachten wel meer aandacht dan meisjes, maar deze is opvallend vaak negatief van toon: corrigerend met een ondertoon van ergernis. Waar jongens juist vaak goed in zijn – ruimtelijk en fysiek experimenteren, ‘hands-on’ leren, bewegen en fysiek spel – is in de ogen van begeleiders eerder lastig. Enerzijds moeten zij voortdurend stil zitten en (te vroeg) proberen netjes te schrijven, veel luisteren en praten, anderzijds krijgen zij teveel vrije ruimte die zij nog niet zelf kunnen struc­tu­reren, waardoor zij (in de ogen van vooral de juffen) te ver gaan waar dan weer negatieve feedback op volgt, et cetera. Dit maakt voor som­mige jongens school tot een kwelling waar zij zich liefst zo snel mogelijk aan hopen te onttrekken. Jongens hebben behoefte aan veel meer beweging en ruimte voor experimenteren binnen duidelijke grenzen. Ze vragen om meer  contactrijk onderwijs en een heldere structuur. Meisjes beschikken nu eenmaal op een vroegere leeftijd over ‘zelfreguleringsvaardigheden’ en een minder alle kanten uit spetterende energie.

Mogelijk worden veel jongens in hun ontwikkeling ietwat geforceerd. Het is wellicht beter sommige jongens wat later naar school te laten gaan. Scholen hebben immers vaak niet de tijd en het personeel voor individuele benadering van kinderen die wat trager zijn of extra aandacht behoeven. Maar bij ouders is hier veelal sprake van wensdenken, hun kind is al zó ver, ieders kind is een begaafd prinsje en “Ik moet dat kind overdag toch kwijt…”

Het ligt voor de hand om in het primair en voortgezet onderwijs te experimenteren met program­­ma’s waarbij jongens meer via een fysieke invalshoek worden aangesproken en geobserveerd dan via de dominante verbaal-cognitieve en verbaal-emotionele benaderingen. Een voor­beeld waarbij vanuit fysieke vaardigheden naar ‘meer mentale’ vaardigheden (reflectie, taal en empathisch vermogen) wordt toegewerkt is het Rots & Water programma (Ykema 2002).

De basisschoolleeftijd is de belangrijke formatieve periode voor de identiteitsvor­ming rond sekse en sekserollen. Het zou daarom op zijn plaats zijn onderzoek te doen naar de toenemende feminisering van het primair onderwijs. Dit zou bijvoorbeeld hebben kunnen leiden tot een soort verborgen leerplan waarin meisjes beter tot hun recht komen dan jongens.

Nogmaals: dit pleidooi betekent níet dat wij jongens en meisjes per definitie verschillend moeten behandelen. Beter inzicht in de verschillende drijfveren, ontwikkelingstaken en manieren waarop jongens en meisjes (en opvoeders) daarmee omgaan voorkomt echter een hoop ergernis en doet beter begrijpen waaróm jongens en meisjes handelen zoals ze handelen.

Literatuur

Beets, N.(1954). De grote jongen. De psychologie van de vlegeljaren. Utrecht: Bijleveld.

Connell, R.W. (2000). The men and the boys. Cambridge: Polity.

Delfos, M. (2001).  Kinderen en gedragsproblemen. Een bio-psychologisch model met richtlijnen voor diagnostiek en behandeling. Lisse: Swets & Zeitlinger.

Verhofstad-Denève, L. , e.a.. (1995). Handboek ontwikkelingspsychologie. Grondslagen en theorieën. Houten: Bohn, Stafleu Van Loghum

Woltring, L. (1995).  Dat maak ik zelf wel uit!? Werken met jongens: ontwerp voor een seksespecifieke pedagogiek. Bussum: Coutinho.

Woltring, L. (2003) ‘Aandacht voor jongens: werken met gevoel voor sekseverschillen. Aanleg, omgeving, rijping en de rol van beweging, taal en reflectie’ in: Ploeg, J.D. van der, R. de Groot & M. Mildenberg Alternatieve stromingen in de (ortho-)pedagogiek (Lemniscaat, Rotterdam eind 2003)

Ykema, F. (2002). Het Rots en Water Perspectief. Een psycho-fysieke training voor jongens. Basisboek en Praktijkboek Amsterdam: SWP. (zie ook www.rotsenwater.nl)

[1] Ten tijde van deze tekst was docent Jeugdzorg aan het instituut voor Sociaal-Agogische Opleidingen van de Hogeschool van Amsterdam. Daarnaast was ik al werkzaam vanuit een eigen bureau: ‘Werken met jongens. Innovatie, advies en training op maat’.

 

Reageren of contact opnemen

Indien u wilt reageren op dit bericht, kan dat in het reactieformulier hieronder.

Indien u contact met mij wilt opnemen, kan dit met het contactformulier.